数学课堂教师行为“偏差”分析及对策

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发表时间:2017-10-14 14:06

数学课堂教师行为“偏差”分析及对策


福州教育学院附属第三小学   黄庆才

   当前,课程改革正处于全面实施阶段,广大教师自觉转变教学观念,积极投身到数学课程改革当中,数学课堂由此焕发出新的活力,学生在课堂上畅所欲言,表现出前所未有的主动性。但我们也应看到,在课堂一片热闹的景象背后,存在着相当多成分的形式化,老师在课堂教学中出现了许多“偏差”行为,这种“偏差”行为必须引起我们的警惕。

一、探究性教学成唯一的选择

  当前,探究性学习的理念已经深入课堂,探究性学习成了当前课堂教学的主流。有的教师不论是教学什么内容,不管有无必要,都让学生进行探究性学习。

案例

一位教师在教学“方向秘位置”时,让学生探究在地图上是怎样绘制方向的,学生们讨论得很热烈,说法也是五花八门。

生1:我认为下面可以说是北面。

生2:我认为上面可以说是东面。

生3:每一面都可能是南面,规定一下就可以了。

生4:不能规定,我们面向哪面,哪面就是上面(学生边说边做动作)。

生5:不叫东南西北也可以,前后左右也行。

师:在地图上,是按照上北、下南、左西、右东绘制的。

学生七嘴八舌地说:为什么这样?就不能换换吗?有个孩子居然躺在了地上,说上面怎么可能是北呢?

……

教师发现学生的思路越不越偏离主题,试图收回来,却不能说服学生。在学生制作方向板的时候,又出现了很多种绘制方法,最后教师只好强制学生接受他的观点。在做练习的时候,大部分学生不会在教室里辨认方向,面对五花八门的说法,老师哭笑不得。

案例中学生探索方向的方法真可谓多样,一节课就在这样的探索、展示、汇报中花费了大量的时间,最后教师回过头来介绍地图上的方向时,学生很难接受,同时也没有什么精神了,到做作业时才发现还有相当多的学生不会辨认方向,不会看图上的方向标记,不会根据一个方向确认其他的三个方向。

分析与对策:

  探究性学习的对象应是数学的核心思想、内容和方法等,旨在让学生经历学生经历这些重要内容的发现过程,从中体会出这些核心思想的价值。这种不论何时也不管何种教学内容都进行探究性学习,其实是对新课标新理念的一种误解。新课标固然倡导探究性的学习,而且把探究性学习做为学生学习的一种重要方式,但绝不是说探究式学习是学习的唯一方式,也不是说所有的教学内容都要实行探究性学习。在小学的数学知识中,适合在课堂上进行探究性学习的内容主要体现在:有关规律的发现,公式的推导,策略探索,方法的总结等等。而有一些教学内容还是需要教师在课堂上告知的。在崇尚探究性学习的同时,不应忽视别的如有意义的接受性、模仿性等学习方式。

二、算法多样化越多越好。

算法多样化是数学课标中倡导的一种新理念,而今在我们的数学课堂上,算法多样化真可谓是深入人心,解题方法的多样化,操作形式的多样化等随处可见。

案例

有一位老师在教学18×24时,让学生用不同的算法来计算该题,在学生展示了18×20+18×4、24×20-24×2,18×6×4,24×6×3等多种算法后,教师觉得还不够,不停的追问学生还有没有别的算法?学生在老师的反复启发下,又想出如下算法:

2×24+2×24+2×24+2×24+2×24+2×24+2×24+2×24+2×24;

3×24+3×24+3×24+3×24+3×24+3×24;

18×4+18×4+18×4+18×4+18×4。

……

最后,教师还来不及让学生对以上种种方法进行比较分析,下课铃声已经响起。

分析与对策:

   该教师有些为多样化而刻意追求多样化了!算法多样化不是任何时候都要进行,也不应是多多益善。在该展示学生不同算法时,就应留下时间让学生展示不同的算法,但这并不是说非要让每个学生都说出一种与众不同的算法。教材中所呈现的算法,是引导学生的个性化发展。在教学中并不要求学生将教材上甚至教材之外的算法都展现出来,崇尚越多越好,这不是我们提倡算法多样化的初衷。事实上,教师要善于引导学生去分析、发现不同算法之间的联系或共同特征,把同一思维层次的算法归总;对于不同思维层次的算法,教师要引导学生关注思维层次高的算法。

    刻意为算法多样化而多样化,其实是在浪费课堂有限的时间,并不是真正体现了数学课程标准所倡导的算法多样化的新理念,而是歪曲了算法多样化的真正内涵。

三、情境创设低龄化

   现在我们在各种场合所听的数学公开课、评优课,不管是低年级还是高年级,都能见到很多的情境创设。我们发现,这些为数甚多的情境创设却往往有一个共同的特点,那就是童话化,请出动画故事中的灰灰兔、机灵狗、蓝猫、淘气等。一堂课往往一开始就是动画课件演示情境:蓝猫怎样怎样,小兔子又怎样怎样,或者是数学城、数学迷宫的闯关游戏活动。有的课堂上,各种动画动物轮番出场,情境一个接着一个,如此情境,使得低年级的学生沉浸在一个远离生活实际的童话世界中。一堂课结束,学生头脑中只对动画故事印象深刻,至于问他学到什么数学知识,却说不出个所以然;而高年级的学生,随着自身阅历的逐丰富和数学知识的一些积累,对教师所展示的这些“情境”有些索然寡味,觉得太“小儿科”了,反而失去对数学学习的兴趣。

分析与对策:

  数学课堂注重情境创设本是好的,恰当应用可以起到提高学生注意力、吸引学生注意力的作用,能有效地保持学生的对所学知识的兴趣,特别是低年级的儿童对这样的动画模式的情境还是有相当的吸引力。但是,我们也应看到,太频繁的动画情境并不都会激发学生的学习兴趣,特别是到了中高年级学生,太童话化的情境创设反而有可能让学生产生厌烦心理。正如顾泠沅指出:“引起兴趣的有内容本身,内容的表达方式以及内容的学习方式等,但一味追求兴趣的教学活动也会出现偏颇,人们注意到,知识不总是好玩的,也不总是容易的,学习在本质上是一个不断克服困难的过程。对于学生的终身学习而言,长效的核心知识必须作为学生学习的真正主干。”不是每一节课、每一环节非要进行情境创设不可,到高年级时学生对那些简单的童话化的情境创设是很不以为然的,相反,对那些能让学生感受到数学与生活的紧密联系,感受到数学的巨大作用的情境却会更加喜欢。

四、只重预设不重生成

  有的教师在课上,特别是在一些公开课上,太重视预高,只关注预高的答案,对于学生在课堂上生成的问题,有时甚至是不敢触碰,害怕学生说出自己没有预高的问题或答案,自己处理不了,因此,教师对于意料之外的回自答更多地选择了视而不见。这样的课不免让人觉得有些缺撼,因为很多情况下,学生的回答都蕴含着极为丰富的教学资源,如果教师善于把握和捕捉,将会使课堂充满生机和活力。

   案例

在推导三角形面积的公式推导计算时,教师让学生通过小组合作自主探究发现三角形的面积计算方法。

学生汇报如下两种方法如下:

第一种:用两个同样的三角形拼出一个平形四边形,先求出这个平形四边的面积,再求出一个三角形的面积是这个平形四边形面积的一半。

第二种:用两个完全一样的直角三角形拼出一个长方形,得出直角三角形面积是该长方形面积的一半。

 此时,教师发复问学生还有没有其它的方法。可是学生中再也没有人想到还有别的方法。于是,教师在对学生启而不发的情况下,自己就根据课前制作的课件演示不厌其烦地介绍了下面自己课前所预设的方法。



教师讲得很辛苦,可是学生听得还是似懂非懂,因为学生他们只对自己探索出的方法感兴趣,而对于教师强要给出的方法并不感有兴趣。

  分析与对策:

课堂教学资源的开发是多方面的不是仅靠教师能吃透教材就可以的了,也不是在课前充分的预设就可以解决一切问题,很重要的一方面是课堂上的生成,当然这需要教师有足够的数学素养。比如:第一种方法就非常好,他能利用前面刚学过的平行四边形的面积求出三角形的面积,这是数学教学中一种很重要的转化思想,把未知的转化为已知的。能想到这种方法,说明该生已经掌握了求三角形面积的核心思想,至于接下来如何把三角形组合成一个平行四边形,只是一个细节问题,并且学生用两个三角形拼成一个平行四边形的方法,比教师后面给出的组合方法更直观,也更容易想到。

对于第二种方法,也是很有教学价值的。教师可以先按照学生的想法求出直角三角形的面积,然后追问学生:“直角三角形的面积我们现在求出来了,可是我们的最终是求一般三角形的面积。你怎么求呢?”引导学生在求直角三角形面积的基础上进一步拓展自己的思维,利用求直角三角形面积的方法求出一般三角形的面积。

现代教学论认为,学生是课程资源很重要的一个组成部分。叶澜教授指出:在教学过程中,教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”还要看作教学“资源”的重要构成和生成者。不论课堂中,学生出现何种认识的偏差,还是出现了认识冲突,教师要及时分辨出其中的原因,有针对性地引导学生把这种生成性资源转化为有利的课程资源,使数学课堂凸显出鲜活的生机。

五、对学生的评价没有针对性和导向性。

激励与肯定为的是还学生一份自信。可是有的课堂上却常出现了不论学生做何回答,老师也都给予一概的肯定:你真棒!你真行!你的想法棒极了!你的想法真新颖!而棒在哪里,新颖在哪里,学生却并不知道,这就需要教师在课堂上有针对性的评价,同时,对其他同学也能起到一个很好的导向作用。有的教师在学生回答明显带有错误时也不给予纠正,以一句“你的想法真特别”,或干脆不理睬就叫学生坐下,没有给学生指出其错误所在。

案例

在一节“面积与面积单位”的课上,教师让学生到生活中去找一找哪些物体的表面是一平方米、一平方分米和一平方厘米。

生1:一扇窗户的面积差不多是一平方米。

师:你真棒!我们把掌声送给他。

生2:我家的饭桌面大约是一平方米。

师:你真聪明。我们也把掌声送给他。

生3:数学书封面是大约是一平方分米(其实数学书的封面比四平方分米要大许多)。

师:你真行。

生4:投影的屏幕大约是一平方米。(其实比一平方米要大许多)

师:你的想法真特别。

……

由于教师对学生的所有回答都报以肯定,以全班小手林立,人人教争着发言,几乎没有学生愿意去听别人说什么,说得是否正确,有的学生说的与实际面积相差很多,也没有人在意。

分析与对策:

诚然,这样的课堂环境是安全的,学生是自由的。学生可以畅所欲言。但是,教师对学生明显的错误不置可否或放任自流,甚至还给于肯定,这是一种明显不负责任的行为,这样势必将课堂教学引入了歧途,教师的导向性作用没有体现出来。课堂面对的是几十名学生,如果让学生仅仅是在课堂上说一说,仍停留在原来的认识水平上而没有让学生有实质性的提高,那么我们的课堂教学还有什么意义呢?因此,在对学生正确的回答在给予积极肯定的同时,也不应忽视对学生错误认识的矫正,要有针对性地进行评价,真正发挥出教师的引导者作用。

总之,数学教学的根本是让学生全面、持续、和谐地发展,让学生具备将来步入社会所必需的数学素养。教师在学生成长过程中的引导者地位是不可替代的,教师只有真正转变教学观念,真正理解新课程理念的本质内涵,才能做好学生成长过程中的引导者,才无愧于教师的神圣职责,我们的数学教学改革也才有了成功的基石。、

注:本文2011年10月发表在《教学月刊》上,并获福建省第十一届数学年会一等奖。